Поиск по сайту


    

Теоретико-методические основы классификации одаренности




По мере накопления психометрических данных об интеллекте выяснялось, как далеки создатели тестов от измерения креативности. Проведенная Гилфордом «самая массовая в истории программа тестирования» (Changing., 1994, р. 1) показала, что возможности измерения интеллекта исчерпаны, и подготовила плацдарм для поиска специфических тестов креативности. Однако условность границ охватываемой тестированием реальности и при отсутствии исходного определения, раскрывающего существо исследуемого феномена, его эмпирическое изучение, лишенное направляющего вектора, производится дивергентным «просвечиванием» достижимой области во всех возможных направлениях. Чем больше признаков измерено, тем лучше.


Через 30 лет после построения модели интеллекта Гилфорд заключает: «Всегда был значительный интерес к отношению между креативностью и интеллектом, особенно до той степени, до которой последний объясняет первую. К сожалению, "интеллект" никогда не был уникально (однозначно) определен. Более того, накопление фактов указывает, что интеллект — многомерная штука, с множеством компонентов, открытых факторным анализом. Наш следующий вопрос: могут ли быть рассмотрены способности, которые, кажется, являются компонентами креативного таланта, как компоненты интеллекта. Если так, то имеют ли они какой-то значимый статус среди интеллектуальных способностей?» (Guilford, 1988, р. 152). После рассмотрения всех известных факторов, принадлежащих интеллектуальной категории, включая способности беглости, гибкости, оригинальности, а также чувствительности к проблемам, Гилфорд предложил систему этих факторов, названную «структурой интеллекта»1. Так, «креативно-мыслительные способности находят логические места внутри этой системы» (ibid, p. 153). Таким образом, факторы креативности входят в единую структуру интеллекта, являются ее частью. В отличие от первой тенденции, где творческие способности отождествлялись с интеллектом, здесь они — его составная часть. Однако, входя в структуру, они не влияют на общий характер интеллекта. Гилфорд оговаривал, что это морфологическая, но не функциональная модель, т.е. в ней нет иерархии. Факторы не являются в полном смысле компонентами структуры, которая в силу этого обладает неаддитивным, т.е. не присущим входящим в нее компонентам свойством. В структуре Гилфорда все факторы — независимые способности. Это и создает объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности», и их отдельных показателей, что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX в. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности тестов интеллекта и креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида — академическая (проявляющаяся в быстроте и легкости овладения большими объемами готовых знаний), интеллектуальная, творческая.


На поверхности эмпирии можно найти факты, как бы подтверждающие наличие этих видов. Широкая популярность деления одаренности на академическую, интеллектуальную и творческую является результатом и находит объяснение в том факте, что сами по себе способности не тождественны творческому потенциалу человека. Однако имплицитно заложенная в концепцию дихотомия «усвоение знаний — порождение новых знаний или способов применения имеющихся знаний» представляется механистической. Возражение против деления одаренности на академическую, интеллектуальную и творческую, В. Кудрявцев аргументировал тем, что в нормальных условиях творческие свершения ложатся в фундамент учебных. Сторонникам этой классификации следует иметь в виду мнение ведущих американских специалистов: «Решающий вопрос о том, что креативные способности сами по себе могут не иметь никакого отношения к школьной успеваемости, просто никогда не ставился» (Getzels, Jackson, 1962, с. 6).


Даже сторонники приведенной выше классификации признают, что в некоторых случаях учителю бывает трудно различить у учеников интеллектуальный и академический вид одаренности, так как «и те, и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного, а потом и студенческого труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения» (Журнал «Одаренный ребенок». 2004. № 4—5, с. 18). Оказывается, что интеллектуальную одаренность характеризует самостоятельность, философское осмысление глобальных проблем, но это все равно не творческая одаренность. А как возможно качественное усвоение без самостоятельного осмысления? Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и, скорее, просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам на интеллект и креативность). Таким образом, способ измерения определяет объект, а не наоборот. При таком подходе не вскрывается сущность явления, и в его основе лежит ориентация на частные признаки.


При этом расщепление одаренности на три вида отражает само понимание природы творческих способностей, которое подчас переходит от прямого их отождествления с интеллектом к прямому противопоставлению (критическое мышление тормозит генерацию идей). Повторим, что согласно новому подходу факторы творческой продуктивности существуют параллельно факторам, фиксируемым тестами интеллекта, и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Выделение Гилфордом суммированного показателя креативности — Cr, отличного от коэффициента интеллекта — IQ, иллюстрирует тенденцию, которая заключается в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению. А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами» (Выготский, 1982, с. 12), что характерно именно для поэлементного анализа. Это подтверждает прогностичность выдвинутого Выготским методологического принципа и лежит в основе понимания творческих способностей и одаренности, складывавшегося на протяжении Х1Х—ХХ вв. Вместе с тем идея Выготского о том, что психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы, требует для корректного раскрытия понятия одаренности выделения единицы его анализа.



ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2010. № 3

Д. Б. Богоявленская

Одаренность - ответ через полтора столетия


Курсовые, дипломные, рефераты и контрольные


Также читайте:

 
2010-2016 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru