Второй подход к формированию умения учиться




Второй, альтернативный подход к целенаправленному формированию умения учиться (УУ) не предполагает четкого отделения обобщенных учебных умений от предметно-специфических, они отличаются не по объекту преобразования, а, скорее, по степени обобщенности операций (см., напр.: Давыдов, 1973). Формирование обобщенных умений здесь не является непосредственной целью, а происходит по ходу выполнения предметно-специфических действий. Однако сама цель — формирование способов учения (мыслительных операций, приемов и т.д.) здесь ставится (в дальнейшем мы будем называть этот подход «косвенным формированием УУ» или просто «косвенным»). Эти особенности, с нашей точки зрения, характерны для некоторых вариантов проблемного обучения, для разнообразных исследовательских подходов к обучению, для компетентностного подхода, и прежде всего для системы развивающего обучения (РО), основанной на теории Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. Остановимся на анализе этой теории.


Специально подчеркивая важность формирования учебной деятельности, сторонники РО считают основным способом ее формирования не прямое обучение входящим в нее учебным действиям, а адекватную перестройку содержания, методов и форм обучения (Репкин, 1997; Цукерман, 2000). Они указывают, что рефлексии должны подвергаться только предметно-специфические знания, т.е. содержание обучения; ни компоненты теоретического мышления, ни компоненты учебного сотрудничества как основной формы организации обучения рефлексироваться не должны (Цукерман, 2003). При этом исследователи, реализующие данный подход, акцентируют формирование УУ (или учебной деятельности) как основную задачу обучения в начальной школе (Давыдов, Маркова, 1981).


Попытаемся выделить особенности понимания учения в теории РО. Традиционное определение «учебной деятельности» на первый взгляд похоже на определение «деятельности учения» в рассмотренном выше «прямом» подходе; учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, она направлена на преобразование опыта субъекта, присвоение им определенных способов деятельности (Эльконин, 1989). Однако принципиально важным для авторов «косвенного» подхода является присвоение не любых способов, а тех, которые они называют теоретическими, или содержательно обобщенными1. Эти утверждения позволили многим авторам критиковать данную концепцию за фактическое игнорирование усвоения эмпирических знаний и недооценку значения формирования эмпирического мышления для общего психического развития; отсюда следовал вывод, что в рамках РО учение описывается с недостаточной полнотой (Зинченко, 2002; Ильясов, 1986). Однако в критике В.В. Давыдовым эмпирической концепции мышления принципиальным было возражение против отношения к учению как просто к усвоению знаний, «без специального уточнения того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе, в отличие, например, от знаний, усваиваемых в игре (дошкольный возраст), при самостоятельном чтении книг, в трудовой деятельности.» (Давыдов, 2000, с. 115)2. Почему же усвоение именно теоретических знаний задает специфику учения в теории РО? Пытаясь ответить на этот вопрос, мы обратились к ранним исследованиям школы П.Я. Гальперина, в число которых входят и работы В.В. Давыдова.


С нашей точки зрения, теоретический характер знания обеспечивает единство его усвоения и применения учащимся, поскольку именно теоретическое знание предполагает, во-первых, понимание его оснований (например, того, почему усваиваемое понятие обладает определенными признаками, а не какими-либо другими) и, во-вторых, то, в каких действиях это знание будет ориентиром, средством выполнения.

По П.Я. Гальперину (1985), третий тип ООД характеризуется выделением основных единиц изучаемой области и законов их сочетания. Согласно нашему предположению, в первых работах по формированию умственных действий и понятий по третьему типу ООД (Айдарова, 1968; Гальперин, Георгиев, 1960; Пантина, 1957) был выделен особый способ обучения «единицам» этих понятий и действий. Обучение было организовано так, что предлагаемые в схеме ООД признаки с необходимостью становились именно ориентирами подлежащего усвоению действия, а не просто входили в способ решения задачи. Это происходило за счет осознанного усвоения учащимися функции, роли этих единиц в достижении цели действия (как его оснований). В ТПФУД поиск указанной функции был целью особого — ориентировочного — действия, а впоследствии (в теории развивающего обучения) — целью действия по решению учебной задачи. Например, в исследованиях Л.И. Айдаровой (1968) обучение умению выделять морфему опиралось не только на ее формальные признаки (признаки приставки, суффикса, окончания), но и на их «функциональный» смысл, т.е. передачу определенного, свойственного именно данной морфеме сообщения, которое и определяло верное выделение морфемы в составе слова и все ее формальные признаки. Изменение слова с целью выделить набор сообщений, передаваемых частицей, и выступало в качестве специфического действия по получению функционального смысла ориентиров. Точно так же в исследованиях Н.С. Пантиной (1957) научиться писать любую букву можно было только в случае понимания того, какую роль играют опорные точки (в них линия меняет свое направление, а изменение направления более всего отличает написание одной буквы от другой), что делало необходимым сначала специальное выделение этого «функционального смысла» точек для каждой буквы. В исследованиях Л.С. Георгиева (Гальперин, Георгиев, 1960) было показано, что полноценное овладение понятием числа и выполнение действий с его использованием возможно только при условии понимания того, что число представляет собой отношение величины к используемой мере. Все эти результаты позднее были обобщены П.Я. Гальпериным, сказавшим, что для третьего типа

ООД наиболее существенна передача учащимся функции совокупности объектов, выраженных понятием.


Необходимость передавать детям ориентировочный смысл тех признаков, на которые необходимо опираться, чтобы правильно выполнить действие, подчеркивали авторы и других формирующих экспериментов. Например, в работах Л.А. Венгера на материале зрительного восприятия было введено специальное понятие — ориентировочная функция знаний (1969, с. 159). Автор различил две стороны в усвоении внешнего ориентировочного действия — овладение техникой его выполнения и овладение его применением в ориентировочной функции. Согласно результатам его исследований, усвоение техники идет без особого труда, а в отношении ориентировочной функции возникает проблема: обучаемый не всегда понимает, что действие, которое ему предлагается усвоить, является подготовительным, ориентировочным для решения основной практической или познавательной задачи. Для решения этой проблемы Л.А. Венгер предлагает, в частности, обучать использованию продукта ориентировочного действия для решения основной задачи раньше, чем испытуемый научится создавать сам этот продукт (там же, с. 165).


Аналогичные факты были получены А.И. Подольским (1987). При формировании зрительного симультанного опознания был выявлен факт невыполнения знаниями, предлагаемыми в схеме ООД, функции ориентиров реального действия испытуемых. Автор пришел к выводу, что полноценное формирование не происходит без наличия в ООД смысловых связей между содержанием ориентировочной и исполнительной частей действия (там же, с. 46). Часто содержание схемы ООД выступало только в роли «памятки», и для придания ей ориентировочного статуса субъекту необходимо было совершать какую-то дополнительную активность, не учтенную и специально не организованную экспериментатором. На основании проведенных экспериментов А.И. Подольский выделил два компонента ориентировки, различающиеся по своим функциям: один из них связан с анализом оснований действия, тех «правил», по которым оно строится и тем самым приобретает свою целевую определенность («целевая» ориентировка); другой — с конкретными условиями реализации этих правил («исполнительская» ориен- тировка) (там же, с. 53)4. Очевидно, что в полноценно сформированном действии эти компоненты существуют в единстве, однако при формировании действительно бывают ситуации, когда недостаточность связи данных компонентов приходится восполнять специально. Именно в результате связывания исполнительской и целевой ориентировки, согласно А.И. Подольскому, действие приобретает ориентировочный статус и может полноценно функционировать в составе какой-то иной деятельности (там же, с. 78).


На основании приведенных материалов можно сделать вывод: эффективное обучение, обеспечивающее единство знаний и их применения, предполагает понимание, во-первых, того, что эти знания всегда являются средствами решения определенных задач, и, во-вторых, того, почему для исполнения именно этой функциональной роли существенны именно эти знания. Это понимание обеспечивается выполнением сначала специального продуктивного действия, имеющего ориентировочный характер5 и как бы «материализующего» функцию данных ориентиров, их необходимую связь со способом действия (фактически такими действиями являлись изменение формы слова в исследовании Л.И. Айдаровой, сравнение объектов по величине в исследованиях П.Я. Гальперина и Л.С. Георгиева и т.д.) и только затем использование это способа при решении задач. Согласно нашему предположению, специфика учения в теории развивающего обучения состоит в том, что «теоретичность» знаний характеризует понимание учащимся их функциональной роли и их оснований. Это понимание обеспечивается соответствующей организацией содержания и форм обучения. Очевидно, что «прямо» научить такой деятельности невозможно: она всегда связана с особенностями усваиваемого предмета и с необходимостью требует его предварительного содержательного анализа; однако в результате у учащегося действительно формируются способы учения (действия, составляющие учебную деятельность).


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 1

А. Н. Сиднева

О двух подходах к формированию умения учиться в отечественной психолого-педагогической науке



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru