О двух подходах к формированию умения учиться в отечественной психолого-педагогической науке. Введение




Одной из основных в педагогике и педагогической психологии является проблема формирования умения учиться (УУ) как важнейшего фактора успеваемости школьников (Педагогическая психология, 2008). Проблематике УУ в отечественной науке посвящено много работ (см., напр.: Бабанский, 1981; Бардин, 1987; Габай, 2003; Граф, Ильясов, Ляудис, 1981; Ильясов, 1986; Круглова, 2004; Мальская, 1981; Психолого-педагогические проблемы..., 2000; Талызина, 2001; Формирование., 1989; Фридман, Кулагина, 1993; Цукерман, 2000), однако составить на их основе общее представление о содержании данного умения довольно трудно. Этому прежде всего препятствует размытость представлений об УУ даже на уровне определения, в частности наличие множества терминов, трактуемых сходным образом (ср., напр.: общеучебные умения, владение способами учебной работы, рефлексия учения, саморегуляция учения, учебная самостоятельность, сформированность учебной деятельности, субъектность учения, способность к учению, обучаемость и т.д.). Похожая ситуация наблюдается и в западной психологии. Во многих работах зарубежных коллег также поднимается проблема существования большого количества разных терминов, характеризующих понятия, близкие к УУ: метакогнитивное учение (metacognition learning), саморегулируемое учение (self-regulated learning), метаучение (metalearning), научение учению (learning to learn), учебные умения (learning skills) и т.д. (Georghiades, 2004; Jackson, 2004; Veenman, Van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006).

Наиболее общим для существующих концепций можно считать определение, согласно которому УУ представляет собой владение учащимся способами осуществления деятельности учения1. При этом авторы не просто констатируют наличие у учащегося этих способов, но и выделяют более детальные их характеристики — самостоятельность, рефлексивность (осознанность), обобщенность, гибкость, устойчивость и т.д., — позволяющие судить о степени сформированности УУ. Так, например, в работах Е.Н. Кабановой- Меллер, Н.А. Менчинской, И.С. Якиманской одним из центральных является понятие приема и способа учебной работы; авторы описывают не только структуру, но и характеристики таких приемов (обобщенность, осознанность, самостоятельность использования ит.д.) (Кабанова-Меллер, 1981; Якиманская, 1979). В концепции Н.А. Менчинской некоторые качества приемов и способов учебной работы (их гибкость, обобщенность и т.д.) составляют обучаемость (Менчинская, 1978; Проблемы., 1975). В работах учеников Н.А. Менчинской, в частности Е.Д. Божович, на первый план выдвигается субъектность учения, основным показателем которой является возможность преобразования учащимся собственных способов учебной работы, т.е. опять же определенная характеристика способов учения (Психолого-педагогические проблемы., 2000). В работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой и Г.А. Цукерман в УУ включаются основные учебные действия, входящие в учебную деятельность, а также действия контроля и оценки (Давыдов, Маркова, 1981), специально подчеркивается важность владения действием постановки учебной задачи (Цукерман, 2000). При этом указанные действия также обладают определенной характеристикой: они обеспечивают усвоение теоретических знаний. В концепциях И.И. Ильясова, О.Е. Мальской, Т.В. Габай УУ представляет собой умение учащихся осуществлять целостную деятельность учения — специфические ориентировочные (планирующие), исполнительные (действия уяснения и отработки) и контрольные действия (Габай, 2003; Ильясов, 1986; Мальская, 1981). Близкое понимание можно встретить в работах Н.Ф. Кругловой (2004), которая под УУ понимает владение учащимся навыками осознанной саморегуляции учебной деятельности (принятия задачи, конкретизации целей, выделения условий ее достижения и т.д.) и обслуживающими ее когнитивными процессами. Н.Ф. Талызина (2001) выделяет в УУ общие (логические, психологические, общедеятельностные) и предметно-специфические действия, которые, как и любые действия в теории планомерно-поэтапного формирования, анализируются по первичным и вторичным свойствам. В работах по педагогике УУ обычно определяется как владение учеником рациональными навыками учебной работы (Бардин, 1987; Лошкарева, 1982; Фридман, Кулагина, 1993) или общеучебными умениями разного типа (Бабанский, 1981), т.е. также сформированными способами учения.


На основании этого краткого обзора можно предположить, что именно внимание к процессуальной стороне учения, т.е. к владению учащимся его способами (действиями, приемами учебной работы и т.д.), является основной общей характеристикой многочисленных исследований проблемы УУ в отечественной психолого-педагогической науке.


Отсюда понятно, что каждая трактовка УУ определяется тем или иным представлением о природе самого учения, на что уже указывалось в литературе (см., напр.: Ильясов, 1986; Психолого-педагогические проблемы., 2000). В зависимости от того, какие процессуальные компоненты и с какими характеристиками выделяются в самом учении, решается вопрос и о содержании УУ. Еще более явное влияние того или иного решения вопроса о природе учения и его структуре испытывает представление о способах формирования УУ. И если прямое соотнесение трактовок учения и УУ может показаться довольно очевидным, то характер связи между этими трактовками и подходами к формированию УУ заранее предположить трудно. Мы попытаемся проанализировать особенности разных концепций УУ и выделить два подхода к его формированию, зависящих от того или иного понимания учения.


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 1


А. Н. Сиднева




Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru