Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха. Введение




Интерес психологов и педагогов к особенностям мышления детей с нарушениями слуха (ДНС) обусловлен как собственно научными, так и практическими причинами. Изучение особенностей интеллекта ДНС, соотношения его вербальных и невербальных компонентов дает возможность продвинуться в понимании роли речи в развитии мышления. Детальное изучение структуры интеллекта ДНС необходимо и для построения педагогического процесса, решающего задачи коррекции психического развития таких детей и создания благоприятных условий для их обучения и подготовки к жизни в обществе.


Данная работа посвящена изучению роли словесной речи в функционировании различных составляющих интеллекта ДНС, отнесенных В.В. Лебединским к дефицитарному типу дизонтогенеза. Одна из существенных особенностей данного типа — нарушение межфункциональных взаимодействий. Психическое развитие при отсутствии или задержке в становлении словесной речи делает сурдопсихологию важнейшей областью для прояснения роли речи в процессе решения мыслительных задач разного типа.


Развитие мышления ребенка — это сложный процесс, включающий в себя становление ряда его структурных компонентов и определенных функций речи, отвечающих за целеобразование (Психологические механизмы..., 1977) в процессе решения задачи, регуляцию мыслительной деятельности (Богданова, 2002, 2007).


Анализ отклонений от обычного пути развития интеллекта, как это имеет место при нарушенном слухе, дает возможность проследить актуалгенез систем регуляции интеллекта, обнаруживая тем самым его внутреннюю природу.


Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе — одна из самых дискуссионных в сурдопсихологии. Ряд исследователей считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Другие предполагают, что словесная речь влияет только на формирование сложных видов мышления — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного. В психологии накоплены противоречивые данные об интеллектуальном развитии глухих детей и влиянии на него разных видов речи (Х.Р. Майклбаст, М. Маршак, Д. Моорес, П. Олерон, Т.В. Розанова, Х.Г. Фурт, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова).


Американский психолог Х.Р. Майклбаст (Myklebust, 1960) считает, что потеря слуха приводит к ослаблению деятельности всей познавательной сферы. У детей с нарушениями слуха (ДНС) обнаруживается более низкий, чем у нормально слышащих детей, уровень интеллектуального развития, трудности усвоения словесной речи. Даже если при выполнении некоторых тестов количественные показатели интеллектуального развития глухих детей соответствуют таковым у слышащих, то качественные различия между ними существенны. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих детей он объясняет тем, что их понятия более конкретны, чем у слышащих. В то же время Х.Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, о реципрокности отношений между ними, имея в виду, что у глухих можно наблюдать абстрактные формы мышления при низком уровне владения словесной речью. Взгляды Х.Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей, получили широкое признание и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.


К числу ученых, которые сомневались в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, относится Х.Г. Фурт. По его мнению, в мышлении глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки совершенствования структур интеллекта. В конечном счете умственное развитие зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети учатся выделять различные связи и отношения. Словесная речь имеет значение для того уровня развития мышления, который Ж. Пиаже назвал стадией формальных операций. Х.Г. Фурт противопостав- 170 ляет языковые знаки и «символы мышления». Для экспериментальной проверки существования знаков и символов, определения различий между ними он провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занималась в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях Ж. Пиаже на классификацию и сериацию различных объектов без использования словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое обследование состояния интеллектуального развития не показало преимуществ ни одной из групп детей (Furt, 1966).

Заметим, что при характерном для этих ученых стремлении к реабилитации лиц с нарушениями слуха они не рассматривают проблему развития ДНС под влиянием обучения и не учитывают возможности компенсаторной перестройки познавательной сферы таких детей, приводящей к сдвигам в умственном развитии благодаря обучению словесной речи, чтению, общению с окружающими людьми, в том числе со слышащими.


Взгляды отечественных сурдопсихологов сложились под влиянием идей Л.С. Выготского о том, что мышление и речь имеют разные генетические корни и до известного момента развиваются независимо друг от друга. На первом и втором годах жизни в развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, а в развитии мышления — доречевую. В возрасте около двух лет слышащий ребенок открывает символическую функцию речи (каждый предмет имеет свое название), и с этого момента линии развития мышления и речи пересекаются: мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. По словам Л.С. Выготского, «.высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (1982, с. 19). Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства речевого мышления в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосредственно с познаваемым объектом, а с его «заместителями», диапазон которых простирается от предметов и реального манипулирования ими в случае наглядно-действенного мышления до опосредствования языковыми знаками в словесно-логическом мышлении.


В практике обучения детей с нарушениями в развитии (в том числе ДНС и слепоглухих) формирование речи не является первой задачей. Сначала ребенок с помощью и под руководством взрослых овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах.


На определенной ступени развития способы общения ДНС с вещами и окружающими людьми устаревают, перестают соответствовать новому содержанию его деятельности. Исследования А.В. Запорожца (1986) показали, что действия глухого ребенка, не обученного никакому виду речи, принципиально отличаются от самых сложных действий высших животных по содержанию и структуре. Обобщения (так называемые функциональные значения предметов), возникающие у ребенка на основе этих действий, служат предпосылкой для овладения словесной и жестовой речью. При наличии правильно построенного педагогического процесса, предусматривающего одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, совершается переход к новым формам общения.


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2

Т. Г. Богданова

Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru