Целостный подход к изучению одаренности




Одним из важнейших аспектов научного подхода, разрабатываемого в школе Тихомирова, является установка рассматривать в неразрывном единстве проблемы мышления, личностной регуляции и общения. Для психологии одаренности в большей степени характерно так называемое «сегментарное видение», когда каждый «сегмент» изучаемого феномена (интеллект, креативность, личностные особенности) анализируется отдельно друг от друга, а связующий их фактор, по сути, не принимается во внимание (Ландау, 2002).


Длительное время интеллект рассматривался как ведущий показатель одаренности, которую связывали лишь с умственной сферой человека, резко отделяя последнюю от эмоционально-мотивационных и волевых процессов. Тесная связь одаренности с мышлением подчеркивалась с помощью специального термина «умственная одаренность». В. Штерн (1997) определил «умственную одаренность» как общую умственную способность, позволяющую приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни.


В рамках когнитивного подхода широкое распространение получила однофакторная модель одаренности, по сути отождествляющая ее с единственным количественным показателем уровня интеллектуального развития — IQ. Популярность этой модели обусловлена относительной простотой ее применения и однозначностью принятия решения о наличии одаренности. Критики этой модели указывают на недопустимость столь грубого упрощения сложного и многоаспектного феномена одаренности. Отмечается также, что некритичное увлечение тестами интеллекта нередко приводит к грубым ошибкам в идентификации одаренности, вызванным игнорированием потенциальных возможностей развития психики, личностных особенностей субъекта, конкретных социокультурных условий его существования (Бабаева, Войскунский, 2003).


Исторические корни описанного подхода восходят к идеям античных философов, которые не только считали ум основной характеристикой человека, определяющей успешность его деятельности, но и акцентировали негативные стороны влияния аффектов на мышление. В большинстве психологических теорий (Г. Май- ера, Э. Блейлера и др.) внимание по-прежнему обращалось лишь на негативное влияние эмоций на познание. Неудивительно, что многие теории одаренности ограничивались рассмотрением когнитивной сферы человека.


Теоретико-эмпирическое обоснование позитивной роли эмоций в мышлении связано с фундаментальными исследованиями, выполненными в школе Тихомирова. Одно из важнейших теоретических положений, на которые опирались эти исследования, восходит к тезису о «единстве интеллекта и аффекта», выдвинутому Л.С. Выготским. Полученные представителями этой школы данные позволили обосновать предположение о существовании так называемых «интеллектуальных эмоций», а также выявить конкретные механизмы влияния данного вида эмоций на процесс мышления (Тихомиров и др., 1999).


Существенное влияние особенностей эмоциональной сферы человека на проявление и развитие его способностей признают многие современные исследователи. Однако имеющиеся данные о специфике эмоционального развития одаренных людей весьма противоречивы. Необходимо отметить также, что большинство авторов уделяют внимание лишь «социальным эмоциям», возникающим в условиях межличностного взаимодействия, что, с нашей точки зрения, неправомерно. При изучении одаренности необходимо анализировать специфику развития «интеллектуальных эмоций» и особенности их взаимодействия с «социальными эмоциями». Полученные нами данные (включая результаты 10-летнего лонгитюдного исследования) свидетельствуют, что помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии существенное значение имеет неравномерность развития самой эмоциональной сферы субъекта. Высокий уровень развития «социальных эмоций» может сочетаться с низким уровнем развития «интеллектуальных» и наоборот (Бабаева, 1998).

Альтернативой когнитивного подхода стал личностный подход к изучению одаренности, который наиболее отчетливо представлен в психоанализе и гуманистической психологии. В нем основное внимание уделяется эмоционально-мотивационным аспектам этого феномена, выявлению и анализу личностных особенностей выдающихся людей. При этом изучение когнитивных процессов, как правило, отступает на второй план.


Многие современные ученые отмечают недопустимость «разрыва» когнитивных и личностных аспектов одаренности, подчеркивая необходимость целостного (холистического) подхода к ее изучению. Д. Бом (Bohm, 1980, 1998), сравнивая «сегментарное видение» с отражением некой реальности «в разбитом зеркале», указывает, что целое никогда не бывает статичным или совершенным. Все неразрывные аспекты целого развиваются в личности на протяжении жизни и раскрываются в реальности взаимодействия человека с внешним миром. Попытки теоретико-эмпирической верификации этого подхода приводят к идеям поиска «целостнообразующих факторов», а также «единиц анализа», сохраняющих основные свойства целого (Ландау, 2002).


По мнению Д.Б. Богоявленской (2002), единицей анализа творчества является феномен «ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности», отражающий природу одаренности. Для исследования этого феномена создан соответствующий метод, получивший название «креативного поля».


В работах школы Тихомирова для верификации целостного подхода к изучению мышления были проведены широкомасштабные исследования процессов целеобразования и смыслообразования, в которых в неразрывном единстве фокусируются когнитивные и аффективные, индивидуальные и социальные аспекты изучаемого явления. Результаты наших исследований позволяют утверждать, что разработанный для этих целей методический аппарат может использоваться для решения многих проблем психологии одаренности.


Рассматривая мотивацию как главную характеристику субъекта деятельности, основной источник его активности, О.К. Тихомиров (1984) уделял особое внимание процессу принятия задачи и формирования отношения к ней. В современной психологии одаренности все больше исследователей приходят к выводу, что «ключ» к актуализации способностей кроется в изменении мотивации и отношения субъекта к выполняемой им деятельности. Интересно отметить, что эту точку зрения высказывают и сами одаренные дети. Так, девятилетний вундеркинд отметил, что «творческим» является не задание, предлагаемое учителем, а отношение к нему со стороны выполняющего это задание ученика.


Известно, что инструкции для многих тестов креативности содержат прямое указание на поиск оригинальных ответов. По данным ТВ. Галкиной и Л.Г. Алексеевой (1991), чем выше уровень креативности у детей, тем в меньшей степени влияют на продуктивность их творческой деятельности подобные инструкции. На основе этих результатов В.Н. Дружинин (2007) делает вывод, что для высококреативных людей мотивация творчества стала «внутренней», а ее актуализация не зависит от воздействия со стороны экспериментатора.


С нашей точки зрения, это заключение нуждается в дальнейшей проверке. Поэтому в наших исследованиях мы уделили особое внимание анализу взаимосвязей между имплицитными представлениями о творчестве, тестовыми показателями креативности и результатами ее оценки самим испытуемым, спецификой его отношения к так называемым «творческим заданиям» и субъективной ценностью творчества (Бабаева, Сабадош, Тюктеева, 2005).


Важное достижение представителей школы Тихомирова — выявление и изучение особой структурирующей функции мотива (Тихомиров и др., 1999). Результаты исследований свидетельствуют, что варьирование мотивационных факторов меняет не только продуктивность, но и структуру мыслительных процессов. Изучение особенностей этих влияний проводилось с помощью анализа динамики целевой структуры процесса решения задач. Эти исследования открывают новые перспективы для изучения актуалгенеза и онтогенеза одаренности. В первую очередь это относится к изучению специфики «зоны ближайшего развития» у одаренных детей. Согласно полученным нами данным, роль изменений, происходящих в результате реализации структурирующей функции мотива, бывает столь высока, что ребенок без всякой «подсказки» со стороны взрослого может самостоятельно обнаружить оригинальный способ решения задачи, сформулировать новую проблему и т.п. Возникшие новообразования могут не только «переноситься» в другие ситуации, но и оказывать влияние на дальнейший процесс развития одаренности. 164


Поскольку влияние мотивационных факторов может быть как конструктивным, так и деструктивным, мы уделяли особое внимание изучению эмоционально-мотивационных факторов, блокирующих проявление, развитие и реализацию одаренности. Так, были выявлены и проанализированы феномены «невостребованного творчества» и «страха перед творчеством», изучалась также феноменология творческих кризисов у взрослых одаренных людей (Бабаева, 1998; Бабаева, Кононенко, 2004).


Важное направление исследований в школе Тихомирова связано с изучением специфики совместного творчества (Тихомиров и др., 1999). Для психологии одаренности большое значение имеет изучение закономерностей влияния процесса обмена идеями на показатели креативности субъекта. Эта актуальная проблематика тесно связана с задачами разработки методов стимуляции творчества, развития творческих способностей, а также с обучением одаренных детей. Она весьма интенсивно исследуется за рубежом, тогда как в нашей стране оказалась мало изученной. Дискуссии связаны в основном с обсуждением преимуществ совместной творческой деятельности по сравнению с индивидуальной. Полученные нами результаты позволили выявить и изучить конкретные психологические механизмы влияния обмена идеями на показатели креативности субъекта: когнитивное обогащение, трансляцию «творческого эмоционального фона», сравнение своих творческих продуктов и возможностей с аналогичными характеристиками партнера. Изучалась также специфика функционирования этих механизмов в зависимости от формы организации процесса обмена идеями (опосредствованной или непосредственной) и содержательных особенностей формулируемых идей. Были получены также новые эмпирические данные об особенностях соотношения предметных и коммуникативных целей в условиях обмена идеями (Бабаева, Яголковский, 2006).


Разрабатываемая в школе Тихомирова смысловая теория мышления продолжает развиваться и обогащаться. Одно из перспективных, с нашей точки зрения, направлений связано с изучением социокультурных аспектов мыслительной деятельности. Развертывание исследований в этой области весьма актуально и для психологии одаренности.


В рамках традиционной (натуралистической) исследовательской парадигмы одаренность понималась как некое психическое свойство индивида. При этом последний, как правило, рассматривался изолированно, вне контекста его взаимодействия с социальной средой и культурой в целом. Осознание ограниченности такого подхода привело к попыткам разработки новой социокультурной парадигмы в изучении одаренности (Бабаева, Войскунский, 2003; Стеценко, 1997).


Усиление внимания к социокультурным аспектам одаренности позволяет по-новому взглянуть на накопленные эмпирические результаты. Так, известно, что с возрастом у детей снижаются показатели креативности, что, как правило, объясняется негативным влиянием традиционной системы школьного обучения. По мнению большинства исследователей, этот «спад» приходится на период младшего школьного возраста и носит лишь временный характер, что позволяет говорить о так называемой U-образной зависимости показателей креативности от возраста. Отмечается, что конкретная форма этой кривой (смягченная или, напротив, явно выраженная) зависит от характера обучения, а также от некоторых других факторов (Handbook..., 1999).


По мнению В.С. Юркевич (1997), не обремененная грузом знаний и шаблонов креативность маленького ребенка «наивна». По мере накопления им опыта, усвоения различных образцов на смену «инфантильному творчеству» приходит зрелая, «культурная креативность», позволяющая ребенку активно преодолевать сложившиеся стереотипы.


Результаты наших исследований указывают на необходимость различения «когнитивных» и «социальных» стереотипов. В одних случаях сложившиеся стереотипы не позволяют ребенку придумать что-либо оригинальное, а в других «маленький фантазер» вполне сознательно отказывается от своих творческих идей, чтобы получить поощрение от взрослых, демонстрируя при этом хорошее знание социальных норм (Бабаева, 2001).



ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2

Ю. Д. Бабаева

Современные тенденции в исследовании одаренности



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru