Роль процессуальных аспектов в изучении одаренности




Традиционно в определениях одаренности представлена лишь результативная сторона этого феномена. Одаренность понимается как индивидуальная способность к высоким достижениям, качественные и количественные характеристики которых оцениваются в сравнении с аналогичными показателями референтной группы. При этом процессуальные аспекты анализируемого явления остаются в тени или вообще игнорируются, что нередко приводит к грубейшим ошибкам в идентификации одаренности, а многие важные характеристики «индивидуального интеллекта», по сути, «исчезают» (Холодная, 1997). Поэтому для диагностики одаренности важнее анализировать не конечные продукты, а своеобразие порождающих их психических процессов.


Широко распространенная точка зрения о решающем значении скорости протекания интеллектуальных процессов нашла свое отражение в известном постулате: «хороший интеллект — это быстрый интеллект». Впрочем, постулат этот неоднократно оспаривался. Ряд авторов отмечают, что люди с замедленной скоростью мышления (так называемые «тугодумы») могут обладать высокой интеллектуальной продуктивностью.


В.Н. Дружинин (2007) предлагал рассматривать проблему временных ограничений при тестировании одаренности в более широком контексте, условно проранжировав все тесты интеллекта и креативности по шкале «регламентированность/свобода». В тестах с высоким уровнем регламентированности фиксируется количество заданий, лимитируется время их выполнения, накладываются ограничения на количество возможных ответов и их оценку, на условия общения с экспериментатором и т.п. При этом предполагается, что жесткие ограничения способствуют активизации интеллекта, который в этом случае рассматривается как способность к адаптации в трудных условиях. Творчество же, напротив, требует свободы, проявление которой подобные ограничения могут существенно сдерживать. Однако это мнение не является общепризнанным. Ряд исследователей считают, что отказаться от лимитирования времени следует и при диагностике интеллекта.


Полемика ведется и по проблеме соотношения показателей интеллектуального развития с показателями креативности. Р. Стерн- берг и Л. О'Хара (Sternberg, O'Hara, 1999) выделяют пять возможных вариантов ее решения: 1) отождествление креативности с интеллектом; 2) рассмотрение креативности как одной из составляющих интеллекта; 3) анализ интеллекта и креативности как перекрывающихся понятий; 4) представление о креативности как о самостоятельном качестве, которое не может быть измерено с помощью тестов интеллекта; 5) изучение креативности как системного свойства, включающего интеллект. Широкую известность получила «теория интеллектуального порога», согласно которой при IQ ниже 115—120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 баллов показатель креативности становится независимой от IQ величиной. Отмечается также, что при очень высоком IQ (свыше 180) эта закономерность нарушается. Кроме того, в зависимости от сферы приложения творческих способностей роль интеллекта может быть различной.


Высказывается предположение, что корреляции между показателями креативности и интеллекта определяются сходством и различием условий тестирования. При проверке этой гипотезы исследователи не ограничивались лишь варьированием временных ограничений. Так, М. Уоллах и Н. Коган (Wollach, Kogan, 1965) не только снимали ограничение на время выполнения тестов креативности, но и с помощью специальных приемов создавали игровую ситуацию, пытались снизить соревновательную мотивацию и стремление к получению социального одобрения. Оказалось, что в этих условиях корреляция показателей креативности и IQ близка к нулю. Влияние временных ограничений на результаты тестирования одаренности во многом зависит от индивидуальных особенностей испытуемых. По данным Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой (1991), при диагностике креативности с помощью теста Медника снятие лимита времени оказывает более выраженное влияние на высококреативных испытуемых.


Несмотря на интенсивный рост исследований, посвященных указанным проблемам, количество «белых пятен» и дискуссионных вопросов остается по-прежнему большим. С нашей точки зрения, для решения многих из этих проблем необходимо усилить внимание к процессуальным аспектам изучаемых явлений. Это позволит не только анализировать различные закономерности, но и выявлять стоящие за ними психологические механизмы.

Данные, полученные в школе Тихомирова с помощью глазодвигательной методики, свидетельствуют, что структура мыслительной деятельности может существенно меняться под влиянием условий ее протекания, а также особенностей стоящих перед субъектом целей. Поэтому при изучении специфики мыслительных процессов в условиях дефицита времени необходимо прежде всего выяснить, какие из механизмов развернутой поисковой деятельности редуцируются и в какой степени. Согласно полученным результатам, в этих условиях не только значительно интенсифицируется моторная активность глаза, но и меняется «удельный вес» разных механизмов процесса поиска решения задачи: звено установления взаимодействий между элементами, характеризующими свойства ситуации, интенсифицируется, тогда как «звено оценки значения определенных взаимодействий, их роли в системе других взаимодействий, процессы выделения из них главного и т.д.», напротив, редуцируются (Тихомиров, 1969, с. 145—146).


В проведенном нами исследовании школьники 7—16 лет выполняли задания из теста Равена и тестов креативности Торренса и Гилфорда. При этом использовались различные схемы варьирования временных ограничений. Полученные данные позволили сделать вывод, что при решении задач в условиях дефицита времени в наибольшей степени редуцируются процессы выдвижения гипотез, их вербализации, уточнения и проверки, а также процесс выбора окончательного решения из уже возникших у испытуемого альтернатив. Специфические изменения в процессах целеобразования проявились в особенностях конкретизации конечной цели (ориентация на количественные и/или качественные показатели успешности), в разнообразии и количестве выдвигаемых испытуемым промежуточных целей и др. В целом происходило сужение зоны ориентировки, поиск решения задачи не носил развернутого характера, усиливалось чувство неуверенности в правильности принятого решения. Можно предположить, что указанные особенности являются одной из причин изменения корреляций между показателями интеллекта и креативности при варьировании временных ограничений на выполнение тестовых заданий.


Эти данные согласуются с результатами исследований, проведенных Е.Л. Григоренко и С.Д. Смирновым (1988). Оказалось, что количество гипотез, выдвигаемых испытуемыми в процессе решения мыслительных задач, коррелирует с показателями креативности по Торренсу. Причем оригинальность гипотез, выдвинутых до начала решения, имела более высокую корреляцию с показателями креативности.



ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2

Ю. Д. Бабаева

Современные тенденции в исследовании одаренности



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru