Проблема организации экстериоризации внутреннего опыта в ПИ




В ходе анализа проективной продукции САТ обнаруживается важная закономерность развития сознания ребенка. С возрастом спонтанное восприятие стимульного материала (прежде всего его физических характеристик и отношений) сменяется на социально опосредованное. Например, в ответ на 2-ю таблицу САТ 3-летние дети говорят: «это медведи», «большой медведь и маленький медвежонок»; а дети 4,5 лет и старше явно проецируют на ту же картинку интроецированную ситуацию жизни в семье: «Это мама, сын и папа». Но нами был обнаружен также и тот факт, что, задав уточняющий вопрос (после спонтанного рассказа), можно и у 3-летнего ребенка обнаружить социально структурированное восприятие. Так, на абстрактный вопрос: «Кто эти мишки?» — дети чаще всего отвечают: «Мама, папа и сын (дочка)». Другими словами, если в младшем дошкольном возрасте социальная структура восприятия не проявляется прямо и спонтанно, это не означает, что ее вообще нет. Скорее, она не обнаруживается из-за недостаточного развития в этом возрасте языкового мышления и способности к речевому самовыражению. Можно сказать, что своими вопросами мы, с одной стороны, стимулируем проявление внутренних социально опосредованных механизмов восприятия, а с другой — задаем форму для проекции определенного рода.


В том, что получаемый таким образом материал «проективен», заставляет убедиться факт параллельного исследования детских рассказов и рисунка семьи, а также объективных данных о характере отношений в семейной среде и специфике отношений со значимыми взрослыми. В таком исследовании мы обнаружили, что у детей внутренний опыт достаточно непосредственно отпечатывается на внешних объектах, и их проективные процессы несут в себе внутридиалогическую структуру, продолжающую, развивающую прежде всего внешние интеракции с семейным окружением (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Здесь мы видим перекличку с исследованиями, проведенными Г.Т. Хоментаускасом (1987), А.И. Захаровым (1988), Е.Т. Соколовой (1995) и др. Структура же проективных процессов определяется стадией развития ребенка, характером идентификаций и пр.


В связи с обозначенной линией исследования нельзя не упомянуть идею «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского (1983): ребенок получает от взрослого социальные средства деятельности, которые впоследствии усваиваются и задают рамки дальнейшего интеллектуального развития. В нашем случае вопросы являются тем средством, которое помогает ребенку вынести вовне свой внутренний опыт, благодаря чему мы получаем к нему доступ, а также создаем условия для систематического выражения переживаний ребенка. Это тоже зона ближайшего развития.


Нельзя не упомянуть и идею З. Фрейда о раннем развитии некоторых общих, базовых структур личности (сознания), ее можно назвать «зоной дальнего развития» в том смысле, что ранние взаимодействия ребенка в семье к 5 годам формируют общую структуру личности, которая в дальнейшем будет лишь развиваться. Мы также полагаем, что ребенок эмоционально понимает и переживает все происходящее с ним, и ему нужно лишь помочь это структурно оформить и выразить (экстериоризировать). Это оказывается возможным в том случае, если есть соответствующий вопрос и подходящий слушатель.


Обе обозначенные выше идеи верны, но они касаются разных уровней развития и разных способов его описания (у Выготского — извне; у Фрейда — изнутри). Фрейд занимался преимущественно эмоциональным, а Выготский — интеллектуальным развитием и в целом процессом знакового опосредования непосредственного опыта. Мы же пытаемся использовать эти две линии в едином исследовании и соединить в рамках одной онтологии ценности двух пластов опыта — непосредственного, эмоционально-личностного и рационального, интеллектуального.


Важно, что и чисто методически в САТ мы пытаемся совместить идеи Выготского и психоанализа. Когда мы создаем определенные формы и конструкции для самовыражения и таким образом помогаем ребенку выразить свой опыт, это является приложением идеи Л.С. Выготского в контексте экстериоризации. Когда же мы ведем работу с эмоциональной составляющей самовыражения (посредством специального «диалога интонациями», несущего в себе опыт отношений, а не наличных фактов, «интонационных эхолалий» и т.п.), то мы тем самым методически реализуем идею актуализации эмоционально-личностного пласта опыта, близкую психоаналитическому подходу.


Способность к экстериоризации связана у ребенка со сложившимися привычными ситуациями общения со взрослым, предполагающими определенное ожидание по отношению к высказываниям ребенка и необходимость вынесения внутреннего опыта вовне. Причем эти ситуации общения и ожидания генетически надстраиваются друг над другом и отображают как социальную ситуацию развития ребенка, так и его отношение к этой ситуации. Но вместе с тем, эти стандартные ситуации не исчерпывают способность ребенка к самовыражению, что нетрудно увидеть, если организовать более спонтанное общение, задавая соответствующие вопросы при надлежащем уровне контакта, снимая «внешнее и внутреннее» давление и актуализируя новый образ собеседника. Все это позволяет не только получать новые диагностические данные, создавать новые формы самовыражения, но и отслеживать ход развития вообще. В этом отношении такая работа отличается от подхода Выготского, поскольку развитие здесь организуется и контролируется не извне (через задание определенных схем деятельности), а изнутри — через экстериоризацию содержания самосознания, структуры идентификаций и через осознание возможности более широких паттернов общения. Сходство со схемой Выготского состоит в том, что здесь также в организации развития участвуют знаковые средства, которые, в отличие все же от знаков в понимании Выготского, в значительной мере являются производными от внутреннего опыта самого ребенка. Здесь внутренние знаки выносит вовне сам ребенок при посредстве задаваемых взрослым вспомогательных форм экстериоризации, а затем уже взрослый может использовать эти «знаки» (структуры внутреннего опыта) для следующего круга экстериоризации и для развития новых способов общения ребенка. В этом случае мы так же, как в свое время Л.С. Выготский, только несколько иным способом, ставим задачу организации овладения собственной психикой, исходя из непосредственного понимания тенденций эмоционального развития ребенка.


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 4

О новых возможностях и перспективах развития проективного исследования

Н. С. Бурлакова



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru