Проективное исследование ребенка — ключ к скрытому потенциалу проективного метода




Когда-то психоанализ, обратившись к исследованию ребенка, вскрыл существенные реалии психотерапевтической практики, без которых трудно представить ее современное состояние (Фрейд, 1999а; см. также: Бурлакова, Олешкевич 2001, 2005). Анализ организации ПИ детей может оказаться весьма информативным для раскрытия содержаний, не замечаемых при работе с взрослыми людьми, а получаемый материал даст возможность оценить важность характера взаимодействия, функционирования проективных установок, обнаружить ряд значимых для проективной методологии проблем и наметить пути их разрешения. Это касается, например, таких параметров организации внешнего диалога, как наличие авторитета исследователя и возможность его варьирования в соответствии с индивидуальностью ребенка и «снятие давления». Последний параметр уточняется тем, что иногда давление не только не нужно снимать, но, наоборот, следует специфическим образом организовывать, чтобы самовыражение стало возможным и безопасным, а также тем, что способы снятия давления, например, в 3 года и в 7 лет принципиально различаются.


В детском материале удается обнаружить актуальный и свернутый процесс развития самосознания1. В первоначальном замысле ТАТ и САТ развитие объективировалось прежде всего через тематику таблиц, т.е. синхронически, а собственно генетический анализ осуществлялся посредством процедур интерпретации, привнесения определенных теоретических умозаключений, но не был реализован в непосредственном анализе проективной продукции. При описываемой нами организации ПИ в проективном тексте посредством герменевтического анализа постепенно выкристаллизовывается целостная история самосознания, механизмы его функционирования и воспроизводства, просматривается «зона ближайшего развития», определяемая характером синтеза внутреннего опыта.


На основе собственного опыта работы с проективным методом САТ нами была предложена пятиуровневая модель активности психолога, к которой он может прибегнуть в том случае, если рассказ ребенка чрезвычайно беден или же в его развертывании возникают существенные и на первый взгляд непреодолимые трудности.


В отечественной психологии прием «дозированной помощи» означает введение искусственной стимуляции в экспериментальную ситуацию и представляет собой важный рефлексивный момент исследования, определенный способ контроля данных. Он используется и в патопсихологии при изучении процессов мышления, и в психологии обучения при построении ориентировочной основы деятельности. Однако идея помощи в самовыражении за счет предоставления средств для экстериоризации внутреннего опыта ранее не возникала. По-видимому, отсутствие этого представления в проективной методологии обусловлено разработкой идеи анализа спонтанной продукции и специфичностью предмета изучения. В проективной методологии изучалась не деятельность, а именно результаты самовыражения, по отношению к которому помощь извне, выходящая за рамки благожелательной атмосферы исследования, признавалась неэффективной и даже мешающей (Frank, 1939; Murray, 1943; и др.). Самовыражение посредством разного рода фантазирования виделось как естественный нерефлексируемый момент самосознания субъекта (так называемое отражение действия «первичных процессов»).


Каждый из выделенных пяти уровней помощи в самовыражении характеризуется особой функцией и содержит вопросы, которые, во-первых, не имеют однозначного и прямого характера и поэтому предполагают большую вариативность ответов ребенка; во-вторых — по структуре максимально соответствуют специфике детского самосознания в различные возрастные периоды. Следует отметить, что вопросы — это дополнительные проективные стимулы, они абстрактны по своему характеру и не противоречат идее неопределенности стимула в ПИ, но позволяют уточнить тот характер неопределенности, который важен для детей интересующего нас возраста.


Значимая особенность этой модели — рефлексия позиций психолога-слушателя. Каждая из этих позиций предполагает разную меру отождествления и разотождествления экспериментатора с наличной реальностью детского рассказа — от полной идентификации до различных вариантов перемещения взрослого с внутренней позиции ребенка-рассказчика во внешнюю, занимая которую психолог при необходимости может проблематизировать, избирательно «возвращать» изначально проецированный ребенком материал в качестве вторичного стимула для проекции. Такой способ работы осознанно используется исследователем в качестве помощи в самовыражении, а также является диагностическим средством, но не формального характера, а предоставляющего возможность оценить в генетическом и актуальном плане опыт отношений Я и Другого. В связи с этим важна также динамика образа «желаемого» слушателя в процессе рассказывания (например, придумывая историю в ответ на определенную картинку САТ, ребенок может ожидать восхищения, или искать поддержки, или же предвосхищать подвох, обесценивание, чрезмерную критику и др.), позволяющая диагностировать жанр привычного семейного общения, особенности реагирования значимых других и указывать на специфику внутреннего мира ребенка.


В этом контексте значение имеет не только проективный материал как таковой, но и характер его получения. Анализ этих двух факторов позволяет верифицировать данные, увидеть различные уровни диалога Я—Другой. Вытекающий из вышесказанного подход характеризуется принципиальным изменением методологической позиции: отказом от статической модели в пользу развивающей, заменой монологического способа рассмотрения материала диалогическим, что и составляет суть «неклассического» варианта научного исследования.


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 4

О новых возможностях и перспективах развития проективного исследования

Н. С. Бурлакова



Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru