Этапы развития Харьковской психологической школы




Возникновение и становление психологической теории деятельности

Молодым харьковским психологам казалось, что научная программа Харьковской школы альтернативна программе Выготского. Основной, принципиальный недостаток культурно-исторической концепции Выготского Леонтьев видел в том, что в ней сознание «чрезмерно интеллектуализировалось»: его единицей выступило значение, представляющее собой продукт духовной деятельности общества. Но функционирование значений в реальной психической жизни конкретного индивида, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта — приобретут ли они адекватный и действенный смысл или же будут восприняты лишь внешним образом (см. [34, с. 25]). В 1935 г. Леонтьев прямо скажет: «Нужно понять само сознание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредствуется в идеальном отображении ее предмета в сознании» (цит. по: [15, с. 124]).

Поэтому «системообразующим» фактором научной программы Харьковской психологической школы стала всесторонняя разработка проблемы «практическая деятельность и сознание»1.

На первом этапе2 разработки этой проблемы (1932—1933) ключевой идеей явилось разведение «образа» и «процесса». Эта важнейшая мысль Харьковской школы вытекала из дальнейшего развития представлений Выготского о значении как обобщении: обобщение рассматривалось не только как отражение «обобщаемой действительности» (как образ действительности), но и как «кристаллизованная деятельность» (обобщение-деятельность).

А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса. Переносом называлось использование найденного субъектом приема решения в одной задаче в других, сходных, но не тождественных ей ситуациях. «Широта» переноса определялась достигнутым на данный момент уровнем обобщений у ребенка. Поэтому метод переноса оказался хорошим диагностическим средством степени развития интеллектуальных обобщений у детей, особенно на ранних ступенях онтогенеза. В исследованиях Харьковской школы (в частности, в исследовании В.И. Аснина наглядно-действенного интеллекта у детей от полутора до 9 лет) выяснилось также, что в переносе обобщения не только раскрываются, но и формируются.

При этом было специально подчеркнуто, что при решении интеллектуальных задач ребенок сначала действует «понятийно», а потом начинает понятийно мыслить. Так, Г.Д. Луков и А.В. Запорожец экспериментально изучили влияние практической деятельности на изменение рассуждений у детей. Если до приобретения некоторого опыта в практической деятельности дети обнаруживали известные феномены «алогизма» и «синкретизма» по поводу, например, явлений плавания тел, то после приобретения такого практического опыта в действиях с соответствующими предметами у них возникали простейшие формы логических рассуждений и отдельные суждения связывались в целостную систему.

Проведя сравнительный анализ экспериментальных понятий (т.е. понятий, сформированных в специальных экспериментах с использованием методики Л.С. Выготского—Л.С. Сахарова) и понятий, усвоенных ребенком в школе (примером последних служили понятия, лежащие в основе закона Архимеда), К.Е. Хоменко пришла к выводу, что для формирования научного понятия необходимо построение у ученика соответствующей интеллектуальной деятельности, которая вначале носит внешнепрактический характер. В процессе специального практического обучения закону Архимеда у учеников происходит сдвиг в обобщениях, что можно установить с помощью методики Выготского—Сахарова.

Леонтьев обобщил эти и другие исследования своих сотрудников в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии». Основной теоретический вывод из них заключался в том, что развитие значений (обобщений) у ребенка не могут объяснить ни «указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания» [26, с. 178]; главное в том, что в значении «кристаллизована» прежде всего организованная взрослым обобщающая деятельность ребенка, которая вначале всегда носит предметно-практический характер. Овладение обобщением поэтому означает овладение адекватной обобщающей предметной деятельностью.

Отмеченная еще Л.С. Выготским двойственная характеристика обобщения как процесса и как образа наполнилась здесь, таким образом, новым содержанием — в процессуальном смысле обобщение есть система практических операций, своего рода «кристалл действия», с другой стороны, обобщение есть явление субъекту соответствующих свойств обобщаемой действительности (обобщение-образ). Но в этом процессе обобщение-деятельность всегда «забегает вперед», ведет за собой обобщение-образ.

Второй этап исследований (1934—1935) был связан с необходимостью, как писал А.Н. Леонтьев, «вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода работы являлось рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы.

В частности, П.Я. Гальперин эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике — логике общественно выработанных и «закрепленных» за орудием операций.

Чтобы «вытащить» внутренние процессы «наружу», использовалось также исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием того же метода переноса (А.В. Запорожец). Было показано, что обобщение может осуществляться и без помощи речи. С самого начала, подчеркивал А.В. Запорожец, ребенок живет в мире человеческих предметов, которые несут в себе человеческий способ удовлетворения потребностей ребенка: «уже в непосредственном восприятии ребенка вещи, окружающие его, выступают в свете их общественного значения» [10, с. 169]. Эта опосредствованность орудием — предметное опосредствование — предшествует слову и приводит к стабилизации «смысла вещи в практической деятельности ребенка, что служит необходимой предпосылкой для возникновения предметно соотнесенной речи» [10, с. 170]. Впоследствии с появлением речи происходят новые сдвиги в сознании. Таким образом, резюмирует А.В. Запорожец, отражая тем самым общую точку зрения всей школы Леонтьева в рассматриваемый период, генетические корни речи ребенка следует искать там же, где впервые проявляется мышление, а именно в практической деятельности субъекта.

В исследовании А.И. Розенблюма «Обобщение и образ в развитии осмысленного восприятия» диалектика «образа» и «процесса» была изучена на материале изготовительной деятельности ребенка (лепки из пластилина).

Третий этап исследований (1935—1936) привел к открытию морфологии деятельности, которая стала «ключом» к морфологии сознания.

В исследовании В.И. Аснина «Своеобразие навыков в зависимости от условий их формирования» было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность фиксируется в навыке. Впоследствии А.Н. Леонтьев сделает на основе этого и других исследований вывод о двух типах операций: одни операции возникают путем простого «прилаживания» и подражания, вторые — в результате сначала вполне сознательных действий и лишь затем автоматизируются (см. [18, с. 268]).

В исследовании Г.Д. Лукова «Об осознании детьми речи в процессе игры» было показано, что процесс осознания слова зависит от развития деятельности ребенка. Сознавая отнесенность слова к предмету через разнообразную систему чужих и собственных действий, направленных на один и тот же предмет, ребенок приобретает в связи с этим и гораздо большую свободу в употреблении слов.

Ряд работ этого периода посвящен изучению структуры осмысленной деятельности детей в различных условиях. При выполнении скучной работы, как показали Г.Д. Луков и И.Г. Дешко, происходит процесс поиска смысла данной работы или придания ей смысла. Продолживший эти эксперименты П.И. Зинченко попытался специально исследовать вопрос о том, что именно является для осмысления решающим: особенности объективной ситуации самой по себе или разное отношение испытуемого к ситуации. Зинченко предположил, что решающим является разное отношение испытуемого к ситуации. Для проверки данной гипотезы он провел свои собственные эксперименты, в которых имеется одна и та же объективная ситуация и создается с помощью инструкции разное отношение к ней испытуемого. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу П.И. Зинченко.

В вышеупомянутых и других исследованиях Харьковской школы данного периода возникало хорошо известное сейчас представление о возможной структуре деятельности (деятельность, действие, операции); обсуждались и разводились понятия «смысл», «значение», «мотив», «цель», «задача» и т.п.

Четвертый этап исследований школы (1936—1941) эмпирически подтвердил идею «все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение».

В этот период П.И. Зинченко проводит ставшие впоследствии знаменитыми исследования условий непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности); А.В. Запорожцем начинают разрабатываться идеи о восприятии как действии.

Наряду с общепсихологическими исследованиями в Харьковской школе велись также разработки проблем возрастной и педагогической психологии. Так, в исследованиях В.И. Аснина, О.М. Концевой и К.Е. Хоменко были предприняты первые попытки изучения мотивации поведения детей и ее роли в протекании тех или иных познавательных процессов. В рамках Харьковской школы были начаты и исследования в области психологии восприятия искусства с новых «деятельностных» позиций. По заданию Харьковского полиграфического института ряд авторов — Т.О.Гиневская, В.В. Мистюк и К.Е. Хоменко — изучали процессы восприятия книжной иллюстрации. Были начаты и продолжены в последующие годы исследования восприятия детьми литературных произведений (например, сказки). В этих исследованиях была, в частности, экспериментально подтверждена идея школы Леонтьева о восприятии как деятельности и исследованы отдельные особенности этой деятельности, а также эмпирически доказано, что сказка имеет чрезвычайное значение для формирования нравственных мотивов деятельности ребенка. В это же время проводились исследования детских интересов, начатые А.Н. Леонтьевым еще в Харькове — на базе Харьковского дворца пионеров — в 1933—1934 гг. и продолженные затем в Москве на базе ЦПКИО им. М. Горького в 1935 г.3, в кото- рых, в частности, была экспериментально изучена роль мотивов в управлении конкретными действиями ребенка.

Другим важнейшим направлением исследований школы Леонтьева с середины 30-х гг. были фундаментальные исследования возникновения и развития психики в филогенезе, начатые в Харькове и продолженные в Москве4. Критически проанализировав все предлагавшиеся в истории психологии критерии психического, Леонтьев доказал их несостоятельность и предложил свой объективный критерий: появление у организма способности реагировать на так называемые абиотические раздражители. Чувствительность, согласно гипотезе Леонтьева (разработанной им вместе с А.В. Запорожцем), появляется в связи с необходимостью жизни в вещно (предметно) оформленной среде, т.е. с усложнением деятельности организмов. В целях проверки гипотезы Леонтьев с группой сотрудников (в частности с В.И. Асниным и Н.Б. Познанской) проводит цикл экспериментальных исследований по формированию способности ощущения света кожей ладони руки. Результаты данных исследований блестяще подтвердили гипотезу. При этом была доказана необходимость активного отношения субъекта к миру (ориентировочной деятельности) как условия появления даже элементарнейших ощущений.

Одновременно Леонтьев обобщает многочисленные исследования как известных зоопсихологов, так и собственной школы и создает теорию стадиального развития психики в филогенезе, выделяя стадии сенсорной, перцептивной психики и стадию интеллекта. Особенности психического отражения на разных стадиях развития определяются, по Леонтьеву, особенностями соответствующей деятельности животных в среде (и здесь «процесс» забегает вперед «образа»). Результаты данных исследований были обобщены Леонтьевым в докторской диссертации, защищенной им в 1941 г.

Общим итогом исследований возглавляемой Леонтьевым школы в этот период было создание основных положений общепсихологической теории деятельности.


ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2007. № 2

Е. Е. Соколова

Школа а.н. Леонтьева и ее роль в развитии деятельностного подхода в психологии







Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru