Очерк онтогенеза уровней сознания (Г. К. Ушаков)



Понятие онтогенеза объемлет весь процесс развития, в частности человека, от момента рождения до смерти. Однако наибольшие возможности изучения

формирования явлений сознания имеются у детей и подростков — до периода зрелости. Именно эти этапы онтогенеза содержат величайшее богатство

переходов одних уровней сознания в другие по мере бурного формирования психической зрелости индивидуума.

Правомерно ли говорить об уровнях сознания? Безусловно, правомерно. Доказательством тому служат:

а) положения работ Гризингера, Дарвина, И. М. Сеченова, Модзли, Г. Я. Трошина, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, Пиаже, Валлона, Пейпера, Н. К. Одуевой и

др.;

б) результаты непосредственного наблюдения нами детей и подростков больных неврозом навязчивых состояний, затяжными реактивными состояниями и

шизофренией;

в) многолетнее собственное наблюдение над развитием трех здоровых детей от рождения их до младшего школьного и юношеского возраста;

г) особенности сравнительно-возрастного формирования психических расстройств; качественные изменения симптомов и синдромов в онтогенезе; различия

возраста появления ряда сложных расстройств сознания «Я» и нарушений сознания личности и др.

В рамках настоящего сообщения нет возможности изложить весь фактический материал. Именно поэтому пришлось в большей степени прибегнуть к скупому

синтезу его, оставляя широкий анализ на будущее.

Этимологический смысл термина «сознание» и его семантическое значение раскрывают некоторые аспекты самого понятия. Co-знание — знание себя,

обогащение знаний о себе, выделение себя из окружающего. Co-знание — соотнесение знаний в пределах пространственных связей (знание себя,

окружающего; отношений внутри себя, в окружающем; отношений себя и окружающего) и в пределах последовательных временных связей. Последние

включают связь знаний, получаемых в момент отражения, афферентации нового со знаниями приобретенными, накопленными ранее, возможность сохранять

и воспроизводить позднее соотнесенные, накопленные знания.

Содержание понятия «сознание» лучше других раскрыл К. Маркс в известной формуле: мое сознание — мое отношение к моей среде.

Развивая положение Шеллинга о том, что свобода человеческого действия предполагает как неотъемлемое качество — необходимость, Гегель, как известно,

рассматривал деятельность человека с двух сторон.

Сознавая себя причиной общественных явлений, человек полагает, что от него зависит вызвать эти общественные явления или нет. Именно поэтому, в

частности, индивидуум считает свою деятельность сознательной и свободной. На этом уровне трудно отделить сознание от верования.

Объективно же человек представляет собою следствие общественных явлений (продолжает Гегель), которые определяют структуру его характера и

направление его воли. Поскольку он (человек) — следствие, поскольку не от его желаний зависели обстоятельства, определившие направление его воли. Его

деятельность подчинена, следовательно, закону необходимости, т. е. является деятельностью закономерной, объективно обусловленной. Сознание

общественной принадлежности, объективной общественной обусловленности высших качеств своего «Я» и составляет высшее, специфическое человеческое

качество.

Эти два аспекта раскрывают, как видим, разные уровни сознания. Последовательность их смены можно видеть как в истории развития человека,

историческом факте перехода сознания индивидуального в общественное, так и в изменениях сознания в онтогенезе.

Онтогенез явлений сознания раскрывает значительно более широкий диапазон поэтапных уровней формирования явлений и структуры его, доступных более

точной регистрации и анализу.

1. Реакции ребенка в первые месяцы жизни (крик, плач, двигательное беспокойство, застывание), возникающие в ответ на голод, холод, продолжительное

необычное положение и изменения положений тела — являются первыми, наиболее простыми формами выражения его отношения к меняющейся внутренней и

внешней среде и вместе с тем демонстрируют ведущее значение непосредственных сенсо-моторных реакций в постнатальном формировании сознания.

В случаях ранней церебральной патологии изменение (нарушение) этих форм отношений, как правило, выражено в расстройствах интенсивности либо качества

тех же реакций. Формирование в болезни новых реакций и феноменов на этом уровне не происходит.

2. Первичные ассоциации, формируясь на сенсомоторной основе (движения глаз, фиксация ими предметов, прослеживание перемещения их, дифференциация

ярких красок, простейших качеств пищи — консистенции, вкуса, запаха и пр.) вначале в форме преимущественно осязательной, тактильной, зрительной, а

затем и слуховой афферентации (поворот головы, глаз в сторону звука и пр.) становятся базой для развития первичных целенаправленных движений, активных

форм общения с окружающей средой. Протягивание руки к висящей игрушке, подтягивание ее к себе, отстранение и т. п. знаменует (примерно 3-6 месяцев)

новый уровень отношения ребенка к его среде.

От предыдущего этот уровень отличается расширением объема овладеваемого пространства — от ограниченного непосредственной близостью к

ограниченному расстоянием вытянутой руки. Расширяется как среда, используемая в движениях, так и отношение к ней — целенаправленность движений,

начальное отграничение целенаправленного допустимого от нецеленаправленного, случайного, недопустимого; активная фиксация, установка органов чувств

на приятное, желанное и удовлетворяющее и первичное активное отстранение от себя (себя от) неприятного, нежеланного, недостаточного.

Именно в этот период происходит первичное формирование процесса «объективирования впечатлений», под которым Сеченов понимал вынесение отдельных

впечатлений вовне, в сторону их внешних источников.

Сенсо-моторные реакции, усложняясь, достигают все более высоких степеней координации, на всем протяжении развития индивидуума (до периода зрелости)

продолжают играть ведущую роль. Именно мышечное чувство, как указывал Сеченов, становится измерителем и дробным анализатором пространства и

времени. Иными словами, сенсомоторные реакции играют роль той матрицы, непрестанное усложнение, формирование, совершенствование которой создает

условия и вместе с тем определяет последующее развитие сознания.

В совершенствовании сенсомоторных реакций, как и позднее, развитие происходит в соответствии с законом эмбриогенеза К. М. Бэра путем преобразования

ранее существовавших качеств. Или, как писал В. М. Бехтерев, новые приобретения в организме не могут иметь место раньше, чем будет усвоено все, для

этого необходимое. Подчеркивая значение факта преемственности в развитии, И. П. Павлов писал: «Все прошлое вовсе не уничтожается новыми

впечатлениями, а новые раздражения складываются, суммируются с прошлым, образуя настоящее».

Этот начальный этап — сенсомоторный этап познания себя и ближайшего окружения; этап первичного сравнения, выделения себя из окружающей среды

знаменует собою первые ростки сознания. Трошин (1915) удачно подметил, что не существует акта сознания без акта познания. Мы можем познавать, писал

через 40 лет Фурст (1957), не понимая, т. е. без сознания, но мы не можем иметь сознания без познания.

Виды и качество расстройств в случаях патологии имеют те же особенности, что и в предыдущем периоде.

3. Переход ребенка из горизонтального положения в вертикальное (10-13 месяцев) знаменует собою чрезвычайный скачок в его развитии. Этот переход резко

расширяет для ребенка горизонты подвластного его обозрению, его познанию пространства, непомерно увеличивая объем его впечатлений, предметов и

явлений окружающего, отражаемых в его сознании; создает условия для формирования константности восприятия, усложнения акта перцепции за счет

ассоциации раздражений из разных афферентных систем, повышения роли слуховых раздражений; высвобождает, побуждая к бурному развитию, руки

ребенка.

С освобождением руки происходит более быстрый переход от непосредственного к опосредованному пользованию предметом, т. е. новый и весьма

существенный шаг к абстрагированию от конкретного. Высвобождение руки определяет и другую важную веху в развитии ребенка: пользование ею как

первым орудием труда и использование с ее помощью первых простейших предметов (игрушек) в качестве орудий труда.

Конец первого года жизни ребенка это вместе с тем и период начала пользования сменяющими лепет словами (речью), т. е. теми специфическими

человеческими категориями, которые создают условия для использования не только личного непосредственного и опосредованного опыта, но и опыта,

накопленного человечеством ранее.

Успех развития перечисленных явлений сознания обусловлен в этот период увеличением продолжительности узнавания, удержания образов впечатлений до

нескольких недель. Или иными словами упрочением памяти: способности сплачивать (по И. М. Сеченову) всякое предыдущее со всяким последующим.

Усложнение предметной, в первую очередь игровой, деятельности ребенка к началу второго года жизни расширяет объем его познания. Этому способствуют

также свойственные данному периоду повторение и подражание... Известно (Сеченов), что по мере повторения любое впечатление выигрывает в легкости

воспроизведения.

Образы представлений уже к началу второго года возникают не только на основе зрительных, но и прогрессивно обогащающихся слуховых впечатлений.

Образование к этому времени более прочных следов от впечатлений пережитого создает условия как для более полного воспроизведения последовательной

серии образов (соответственно последовательности их образования), так и для первоначального пересочетания образов и построения собственных,

индивидуальных представлений.

Виды патологических феноменов и реакций в этот период, с одной стороны, представлены однотипными предыдущим: нарушение сна, аппетита, энуреза,

энкопреза, двигательное беспокойство, повышенная подвижность, суетливость, моторная заторможенность, судороги, тики; с другой — новыми формами

расстройств: острые состояния утраты приобретенных психических функций (переходящие и стойкие), протопатические страхи, моторные стереотипии,

привычные движения и действия (сосание пальца, ритмические поворачивания головы, раскачивания тела, ощупывания головы, выдергивание волос).

Последние феномены напоминают навязчивые движения и действия, однако в этом возрасте в структуре их трудно установить качества, типичные для

навязчивых феноменов. В случаях госпитализма и начала эндогенного процесса, уже на этом этапе развития обнаруживают себя явления, близкие к

аутистической, шизоидной перестройке личности.

4. Растущее значение слова, развитие речи значительно обогащает и усложняет способы отношений ребенка к его среде и вместе с тем «уже обобщает» (В. И.

Ленин). Иллюстрацией может служить сокращенное описание развития речи мальчика С. (14-24 месяца).

Вслед за периодом использования звуков, выражающих желания, требования, позднее определяющих факт появления и исчезновения предмета (лица),

наиболее поражающие воображение ребенка впечатления (предметы, люди, факты) они получают словесное (речевое) выражение. На первых порах это слова,

отражающие названия предметов, а позднее и иные существительные. Одновременно возникали слова, обозначающие близких лиц (Ма-ма; Па-па; Ба-ба) и

предметы, перемещающиеся в пространстве — Би-би (автомобиль); Ку (курица); Ня (кошка); Ав-ав (собака) и пр.

Эти слова-слоги вначале конкретны, но в то же время уже обобщают определенные группы свойств и качеств: Би-би — автомобиль, автобус, троллейбус,

трамвай, поезд, пароход. Они же в самом начале обозначали перемещающихся животных, а иногда и неперемещающиеся предметы (дом). Два последних

значения вскоре утратили свою актуальность. Вместе с тем и внутри данной группы происходила дифференциация в словесном обозначении самих

движущихся предметов. Из Би-би, за которым сохраняется обозначение автотранспорта, вычленяется: Дзынь-дзынь (трамвай). Аналогично Ку (курица)

расчленяется на Ку-ка (курочка), Га (гусь), Кря-кря (утка). Лошадь с повозкой утрачивает первоначальное обозначение Би-би и приобретает обозначение Тпру.

Несколько позднее (18 месяцев) многие речевые обозначения в зависимости от ситуации стали приобретать уменьшительное, ласкательное содержание:

Ку-ка (курочка), Ма-ка (мамочка), Ня-ка (кошечка). Ав-ка (собачка), Тпру-ти (лошадка) и пр. Об уменьшительном значении этих обозначений говорило

использование их в обстановке благожелательности, благополучия, радости и соответствующих ласкательных движений.

Еще в периоде формирования слов появляются объединения отдельных незавершенных слов во фразы (19-20 месяцев): Нени дома (Лена дома), Тпру-ти

то-топ—лошадка идет, Аня ням-ням (Саня кушает). Такого рода фразы раньше используются для повествования, регистрации событий. Желания же в этот

период выражаются в более лаконичных и менее развернутых формулах: Ням-ням — хочу кушать; Тпруа — хочу гулять и пр.

На всем протяжении предыдущих периодов формирования речи большое значение принадлежит не только эхолалиям, но и персевераторному частому

повторению слов (слогов), которое легко обнаружить уже в самой структуре словообразования (няня, га-га, ням-ням, пи-пи, би-би, ма-ма и пр.).

Позднее (22-24 месяца) слово обретает большую полноту. В структуре его отсутствуют лишь наиболее трудные для произношения буквы: би-би становятся Ина

(машина), Ня преобразуется в Ня-ка, Няшка, Киса (кошка); Би-би — в Обиль (автомобиль), Ку — в Ку-ка — Кур-ка, курочка; Аня — Саня; пи-ать — писать и пр. К

24-26-му месяцу жизни слова, используемые ребенком, приобретают законченную форму, строятся в простые фразы, которые приобретают первоначальную

грамматическую структуру. Освоение новых, более сложных слов и фраз осуществляется, по сути дела, в тех же направлениях, но в одних случаях более

растянуто во времени, в других — коротко. Действия, перемещения, желания, ранее выражаемые единым словом, обозначаются теперь короткими фразами,

включающими первые глагольные формы.

Во множестве задаваемые ребенком в этом периоде (возрасте первых вопросов) вопросы типа «что это такое?» раскрывают растущий круг представлений о

пространственно-временных отношениях. Они же знаменуют собою формирование незаконченных, незавершенных суждений, начало все усложняющегося

процесса индукции и новый этап расширения отношений ребенка к окружающей его среде.

Освоение грамматических конструкций, начало использования (к концу третьего года) в речи падежных форм существительных, союзов, предлогов,

местоимений, личных форм глаголов, наречий времени (раньше — теперь, сейчас — потом) выражает растущее богатство познания фактов, явлений, отношений,

пространственно-временных связей. Объединение в представлениях образов .предметов непосредственного и опосредованного опыта между собою и с

накопленным ранее опытом (образы впечатлений удерживаются в сознании уже на протяжении нескольких месяцев) позволяет ребенку конструировать свои

представления о действительности, свои представления о себе, свое мировоззрение, не выделяя однако еще себя в полной мере из действительности.

Частица «Я» в этот период, как писал Сеченов, уже придает мысли ребенка активный характер.

5. Следующий скачок в развитии сознания ребенка происходит в возрасте 3-5 лет в период так называемого «первого возрастного криза». Особенно важным

в этот период является дальнейший процесс освоения ребенком категорий пространства и времени. Если уже в ранних повторяющихся ассоциациях движений

со зрительными, осязательными, а позднее и слуховыми впечатлениями ребенок формирует первые пространственные ощущения (представления); если уже

начальные повторяющиеся ритмические движения становятся измерителем и основой первых ощущений (представлений) времени, то особенности поведения

ребенка в этот период свидетельствуют о значительном овладении им этими сложными категориями. Характер и качество такого освоения видны, в первую

очередь, из следующих фактов:

а) дифференцированное использование движений, достижение цели (игрушки, предмета, лица) в ограниченном пространстве кратчайшим путем;

б) знание окружающих лиц (в привычном окружении) и целенаправленное обращение к ним;

в) пользование в речи союзами, предлогами, падежами, выражающими соразмещение предметов, людей, ситуаций, отношений. Начало систематического

применения существительных в родительном (категория противопоставления именительному), винительном (противопоставление: «что, кто есть», «чего, кого

нет» — «кого, что вижу, имею, хочу»), творительном (кем сделано, каким путем сделано; кем, чем удовлетворен, неудовлетворен и пр.) падежах; это уже само по

себе раскрывает сложные формы отношений предметов, людей, ситуаций, получившие отражение в образных представлениях (сознании) ребенка; сознание

отношений (изменений, непостоянства, перемещения) как в пространстве, так и во времени особенно наглядно демонстрируют приобретающие все более

прочное место в лексиконе ребенка предлоги, союзы, наречия, сравнения: «Саша, мама — Саша и мама — я и мама, я с мамой» и пр.;

г) если ранее ребенок, выделяя себя в разговоре, связывал в фразах свое имя с глаголами преимущественно в третьем и втором лице (Хочешь кушать? —

Хочешь, Саша хочет кушать, и пр.), то теперь глагол в первом лице, как правило, связан в фразах с местоименном «я» (да, хочу; я хочу); если в предыдущем

периоде личное местоимение в устах ребенка звучит преимущественно в дательном падеже (мне, ему), то в настоящем — упрочивается именительный падеж их

(я, он); все это выражает один из качественно новых уровней развития сознания, формирование представления "Я" и начало прогрессирующего процесса

выделения «Я» из окружающего, процесса формирования самосознания;

д) преображается в этом периоде (возрасте вторых вопросов) и характер предъявляемых ребенком вопросов (где? когда? откуда? куда?). Вряд ли имеется

необходимость подробно обосновывать тот факт, что содержание этих вопросов свидетельствует прежде всего об усвоении ребенком понятий, более широко

раскрывающих категории пространства и времени. А это, в свою очередь, чрезвычайно расширяет горизонты связей и отношений ребенка с его средою.

Нарастающая сложность познания этих категорий видна из появляющихся к концу данного периода вопросов: «почему? зачем?», обнаруживающих первые

ростки сложных каузальных, сущностных связей предметов, явлений, человеческих отношений.

Подобный прогресс явлений сознания в онтогенезе определяется и обусловливает богатые возможности пересочетания образов настоящего с образами

пережитого, сохраняющихся в памяти уже на срок до года. Так осуществляется замечательный переход от представлений о пространстве воспринимаемом

(существующем вне индивида) к формированию представлений о пространстве «представляемом», субъективном (созданном за счет сложного пересочетания

образов пережитого и пересеиваемого).

6. В возрасте 5-7 лет уровень сознания ребенка приобретает многие новые качества, из числа которых имеется возможность остановиться лишь на

некоторых.

а) Первым и, думается, наиболее существенным является факт дальнейшего значительного развития упомянутого выше (5-д) «перехода». На всех

предшествующих уровнях все непривычные, неупроченные, не уложившиеся в последовательную систему связей и сложные представления отличаются

иллюзорностью. Более того, множество сформировавшихся представлений явились следствием не столько пересочетания образов впечатлений от

настоящего с предшествующим опытом, сколько комплексами образов воспринятых опосредованно из рассказов взрослых (окружающих). В этой связи

мотивы неопределенных иллюзий, смутные неясные страхи (как писал Валлон), картины сновидных переживаний, если они и возникают, то, как правило, ведут

начало от таких рассказов взрослых.

Коренное отличие уровня сознания ребенка в описываемом возрасте состоит в первую очередь в том, что происходит скачок в формировании его

индивидуального сознания.

Еще в 6-6,5 лет в фабуле сновидений не раскрываются элементы будущего, содержание их часто малоопределенное и, главным образом, включает сведения,

непосредственно до того почерпнутые извне. Сон и реальность, образы представления и предметы, явления действительности имеют еще мало очерченные

грани. Только в 7-8 лет сновидения ребенка приобретают содержание, включающее индивидуально сформулированные представления о действительности и

зачатки перспектив на будущее. В этом же возрасте возникает способность создавать фантастические персонажи за счет индивидуальных интерпретаций

(пересочетания образов представлений). Эти последние качества и являются отражением и выражением прогрессирующего обогащения содержания

субъективного мира ребенка за счет накопления новых и пересочетания их с ранее приобретенными образами представления. Длительность удержания в

памяти образов представлений в этом возрасте охватывает уже многие годы.

Описанное явление, с одной стороны, лежит в основе формирующегося рефлективного мышления, с другой вместе с усложняющейся рефлексией

предшествует бурному созреванию самосознания.

б) Самосознание на данном уровне в большой мере определяется степенью конструктивного синтеза воображения. Доступные ребенку этого возраста

пересочетания образов представлений, различные комбинации их используются им для объяснения явлений и ситуаций окружающей действительности.

Несмотря на познавательную ограниченность воображения, в сравнении с возможностями познания, свойственными подросткам, оно представляет собою

несомненный и существенный фактор развивающегося самосознания. Оно обогащает процесс детского творчества, усложняет возможности фантазирования

и создает условия для более совершенного конструирования гипотез. В отличие от памяти (писал Тро-шин), которая лишь воспроизводит, воображение уже и

производит. Процесс воображения и детских фантазий особенно наглядно воплощается ребенком в его деятельности, творчестве, играх. Однако и на этом

уровне он еще не может оперировать гипотетическими, возможными ситуациями, не может формулировать гипотезу.

в) Именно в возрасте 7 лет наблюдаемые нами дети начали более или менее определенно дифференцировать стороны своего тела (фон Штоккерт относит это

к возрасту 9 лет).

Уже к восьми месяцам жизни ребенок избирательно брал предметы преимущественно правой рукой и в правую руку. К 22-24 месяцам по нашей просьбе он

показывал части своего тела. Позднее он (правша) при еде, в играх всегда отдавал преимущество правой руке. Но различать правую и левую стороны тела он

начал лишь с 7 лет (вначале на себе, позднее и на собеседнике). Это явление знаменовало собою существенный этап в формировании представления о «схеме

тела», в дифференциации самосознания. С этим новым уровнем развития сознания естественно расширяются и углубляются представления ребенка в своем

«Я».

г) О степени созревания в этом периоде временных представлений говорит в первую очередь способность ребенка ориентироваться в отношение дней недели.

7. В следующем периоде (7-11 лет) продолжается развитие и бурное обогащение объема сознания, чему в большой мере способствует начало

систематического обучения ребенка в школе. Создаются особенно благоприятные условия для того, чтобы через оформленное слово и фразу индивидуальный

опыт проникал в коллективный и наряду с этим пополнялся за счет последнего. Из материалов наблюдений Пиаже и Валлона можно сделать вывод, что до

12-летнего возраста, при продолжающемся усложнении и обогащении сознания ребенка понятиями, суждениями и умозаключениями, основной исходной

категорией познания остается, наряду с другими, представление. В противоположность взрослому, который может вычленить один конкретный образ объекта,

сколь бы разнообразными не были его аспекты, у ребенка (особенно до 12 лет) между образами одних и тех же предметов и явлений действительности

существует прерывистость (дискретность).

К концу данного периода ребенок все более полно обретает способность наряду с практическим оперированием непосредственно наличествующими

объектами строить предварительный план действий, поступков в уме. Возникающая в этой связи, по Валлону, «удвоенность» реальности становится

дополнительным внутренним условием развития. Говоря об «удвоенности» реальности он имел в виду реальность наличествующую, объективную, с одной

стороны, и взаимопроникающую ее реальность представляемую, мыслимую, — с другой.

Из этого проистекают значительно более широкие возможности, для развития последующих уровней сознания (12-16 лет), формирования сложных суждений

не только путем привлечения и интеграции конкретных фактов действительности, но и интеграции фактов (образов, представлений, понятий) данных

гипотетически, фактов пережитых или возможных в будущих ситуациях.

После 12 лет (на чем настаивает и Пиаже) накопленные в сознании образы представлений, понятия; высокий уровень созревания сознания создают условия

для широкого оперирования абстрактными категориями, построения абстрактных концепций, гипотетических рассуждений и осуществления наблюдения с

целью проверки, контроля своих гипотез.

По сути дела этот уровень сознания представляет собою основу для научного мышления и создает условия для высокой рефлексии. Все сказанное находит

подтверждение в известной мысли Сеченова. Сравнивая ребенка со взрослым, он подчеркивал, что первый живет почти исключительно настоящим, тогда как

второй — наполовину живет и действует для будущего. Переход этих качеств из низшего в высший уровень наряду с прочим знаменует собою переход сознания

индивидуального в сознание общественное.

Отношения ребенка с окружающим миром определяются в большой мере и качеством, степенью зрелости его чувств, отражающих общее отношение его к

среде. Завершение формирования высших эмоций — эстетических, этических, интеллектуальных, так же как и самосознания, имеет место лишь в юношеском

(17-21 год) возрасте. Когда индивидуум не только испытывает удовольствие от красивого, чувство радости при совершении благородного, нравственного

поступка и трудовой деятельности, но и может самостоятельно выразить словами сущность этих высших специфически-человеческих категорий.

Максимальный на данном отрезке онтогенеза уровень сознания и самосознания определяется не только и не столько зрелостью перцепции, сколько

формированием способности высшего абстрагирования и полноты активной комбинаторики, пересочетания образов представлений (фундамента понятий,

суждений и умозаключений) в строгом соответствии с объективной последовательностью накопления опыта, объективными закономерностями окружающей

действительности. Именно эта способность практически беспредельного пересочетания образов представлений служит не только основой дальнейшего,

углубляющегося познания действительности, но и обеспечивает весьма существенный переход содержания сознания ребенка.

Если на первых этапах формирования представлений о действительности ребенок живет лишь настоящим (реальные, наличествующие раздражители

определяют ясность и содержание его сознания), позднее, по мере накопления запаса представлений для него становится более актуальным близкое и затем

более отдаленное прошлое (пересочетание образов впечатлений непосредственного отражения действительности с экфорированными образами предыдущего

опыта), то наиболее высокий уровень сознания обусловлен и определяет возможность жить будущим столь же реально, как и настоящим. Эта реальность

субъективного предвидения, планирования не только цели, задачи, путей их достижения, но и возможных результатов основана на постоянном

конструировании, выборе гипотез, т. е. на сложном пересочетании накопленных образов представлений и высших категорий познания действительности.

Если в возрасте до 12 лет структура психопатологических феноменов в целом соответствует таковой предшествующего периода, то позже психиатр наблюдает

у психически больных подростков все многообразие симптомов и синдромов типичных и психически больным зрелого возраста. Все эти расстройства, однако,

во-первых, усложняются по мере возникновения в более старших возрастах или в ходе развития болезни, и имеют, во-вторых, многие качественные отличия от

аналогичных, появляющихся в зрелом возрасте. Вопрос об особенностях качества симптомов и синдромов у подростков — большой, сложный и требует

специального рассмотрения.

Завершая настоящее исследование следует вновь подчеркнуть чрезвычайную сложность обсуждаемой проблемы — проблемы сознания: высшей формы

отражения действительности, сознания — продукта человеческого мозга: высшей формы организации материи, тем более проблемы онтогенеза сознания.

Источник: Куликов Л.В. Психология сознания




Также читайте:

 
Поиск по сайту

Популярные темы

Новые тесты

Это интересно
2010-2017 Psyhodic.ru
Все замечания, пожелания и предложения присылайте на admin@psyhodic.ru